Núcleo OBEDUC - MG/RJ/RS

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sábado, 28 de dezembro de 2013

Leiam e comentem nossas produções!

Queiroz et al. (2012). Ensino de ciências de qualidade na perspectiva dos professores de nível médio: contruir uma comunicade de pesquisa. RBPG. 9(16). p.231-258. abril 2012

http://www2.capes.gov.br/rbpg/images/stories/downloads/RBPG/vol.9_16/s2-cap8.pdf

Este foi nosso primeiro exercício de escrita colaborativa.

sábado, 14 de dezembro de 2013

Bem vindos ao nosso canal de comunicação

Criado pela Larissa, este espaço é para socialização de nossos trabalhos.
Contamos com sua participação para enriquecê-lo e torná-lo o mais dialógico possível!
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quinta-feira, 12 de dezembro de 2013

Impacto dos Mestrados Profissionais em Ensino de Ciências na qualidade da Educação Científica.




Resumo
Tem-se percebido uma expressiva expansão de mestrados profissionais na área de ensino desde a homologação pela Capes em 2001 de documento que afirma a necessidade de desenvolvimento da pós-graduação profissional e o ajustamento do sistema de avaliação às características desse segmento. Para além da avaliação oficial que vem sendo implementada pela CAPES, vemos como importante desdobramento dessa ação política, a avaliação do seu impacto na qualidade da educação básica. Nesse sentido, o objetivo deste projeto é avaliar o impacto dos mestrados profissionais em ensino sobre a qualidade da educação científica, considerando-se a diversidade regional e cultural dos contextos educacionais de formação e atuação, tendo como referência a avaliação oficial medida pelo IDEB e ENEM. Esta proposta corresponde a um desdobramento do projeto desenvolvido pela rede proponente no âmbito do Edital do Observatório da Educação 2008 da CAPES/INEP, principalmente em relação à utilização de perspectivas teórico-metodológicas e resultados obtidos a respeito da qualidade do ensino de ciências no nível médio.



Justificativa
O mestrado profissional (MP) é uma modalidade de formação stricto sensu, que tem como objetivo suprir as demandas sociais, políticas e econômicas associadas à qualificação de trabalhadores em serviço. Sua origem remonta à década de 90, quando o ensino superior brasileiro passou por diversas mudanças e reformulações legais, sob a influência das agências internacionais de financiamento. Essas reformas são evidenciadas a partir das diretrizes de reformulação do Estado e da educação superior difundidas pelo Banco Mundial para os países periféricos, as quais envolvem o deslocamento da concepção de "educação superior" para o de "educação terciária". Para Lima (2011), as principais ações conduzidas pelo governo Lula da Silva, que demonstram conformidade com a política do Banco Mundial para a “educação terciária”, referem-se basicamente: a) ao estímulo ao empresariamento da educação superior; b) à ampliação da privatização interna das universidades públicas e c) ao estabelecimento de
contratos de gestão que alteram o financiamento e as diretrizes político-pedagógicas das universidades públicas, especialmente das universidades federais. No caso, os cursos de MP foram pensados como iniciativas que viabilizariam o segundo mecanismo apontado por Lima (2011), na medida em que parcerias com empresas públicas e privadas, fariam destes cursos autofinanciáveis, isto é, cursos pagos.
Em outubro de 17/10/1995, a CAPES, através da Portaria nº 47, publicou a resolução 01/95 regulamentando procedimentos de recomendação, acompanhamento e avaliação de cursos de mestrado dirigidos à formação profissional, associada ao documento intitulado “Programa de Flexibilização do Modelo de pós-graduação Senso Estrito em nível de mestrado”. Esta foi revogada pela Portaria nº 80, de 16 de dezembro de 1998 que dispõe sobre o reconhecimento dos mestrados profissionais (MPs), onde é reiterada a necessidade da formação de profissionais pós-graduados (Severino, 2006, p. 10). Uma das prioridades da CAPES é assegurar as condições para a consolidação dos cursos de MP, garantindo uma resposta positiva à demanda de formação qualificada no país. Entretanto, conceber essa meta significa acompanhar os cursos de pós-graduação, a partir de um sistema de avaliação que seja coerente com “os aspectos da concepção, funcionamento, perfil de formação e produção técnico-científica próprios dessa modalidade de curso” (CAPES, 2012).
A indução da criação desse tipo de mestrado pela CAPES teve significativo impacto na área de Ensino de Ciências e Matemática, na qual, hoje, constatamos um maior número de cursos de MP do que de mestrado acadêmico (MA) 39 e 32, respectivamente, dentre 91 cursos e 72 programas.
Muito embora os cursos de MP tenham sido encarados com ceticismo pela área de Educação, a antiga área de ensino de Ciências e Matemática passou a considerá-lo "a sua grande vocação", conforme mostram os dados acima. Por exemplo, Moreira e Nardi (2009, p. 2) defendem que o MP em Ensino de Ciências e Matemática é uma inovação promissora, que visa à melhoria do ensino nessas modalidades, e que não pode ser considerado “uma adaptação, ou variante, de propostas já existentes”, ou seja, ele é uma modalidade de formação stricto sensu diferente. A partir de documentos gerados e utilizados nos últimos anos pelas comissões e coordenações da Área de Ensino de Ciências e
Matemática da CAPES, os autores entendem que sua avaliação deve seguir critérios distintos dos utilizados na avaliação do mestrado acadêmico; deve haver maior cobrança na produção técnica; a estrutura curricular deve contemplar disciplinas de conteúdo e o acompanhamento da prática profissional, os trabalhos de conclusão devem, obrigatoriamente, gerar um produto educacional.
Ostermann e Rezende (2009) ressaltam, por outro lado, que, ao elaborar um produto final, as pesquisas anteriores não podem ser ignoradas, sob pena de “vestir o novo com roupas velhas”. Para as autoras, valeria a pena:
[...] investir em produtos que não apenas contemplam a eficiência de um método de ensinar dado conteúdo, mas que envolvam uma reflexão sobre um problema educacional vivido pelo professor em uma dada realidade escolar e que levaria ao desenvolvimento de atividades curriculares alternativas [...], que exigissem a reflexão sobre as finalidades e o significado da educação em ciências na contemporaneidade. (OSTERMANN e REZENDE, 2009, p. 71)
No que se refere a uma análise crítica dessa modalidade no contexto escolar, Ostermann e Rezende (2009, p. 69) sugerem que é necessária “[...] uma reflexão aprofundada sobre a natureza dos cursos de MPE e sobre o possível impacto na sociedade brasileira [...]”, pois ainda é uma questão ausente na produção acadêmica das áreas de Educação e Educação em Ciências.
Consideramos que uma forma de iniciar essa empreitada é por meio da avaliação do impacto desses cursos sobre a qualidade da educação científica. Tendo concluído recentemente um projeto de pesquisa sobre o tema, que gerou uma gama de resultados, a rede proponente viu como promissor este caminho. Assim, esta proposta corresponde a um desdobramento do projeto “Ensino de ciências de qualidade na perspectiva dos professores de nível médio”1, tanto em relação à utilização de
1 Projeto contemplado com recursos no âmbito do Edital do Observatório da Educação 2008 CAPES/INEP,
perspectivas teórico-metodológicas como de resultados obtidos a respeito da qualidade da educação científica.

Objetivo
O objetivo deste projeto é avaliar o impacto dos mestrados profissionais em ensino sobre a qualidade da educação científica, considerando-se a diversidade regional e cultural dos contextos educacionais de formação e atuação, tomando como referência a avaliação oficial medida pelo IDEB e ENEM.
Ações previstas
a) Revisão da literatura sobre a formação inicial e continuada de professores das ciências da natureza.
b) Elaboração de uma síntese crítica de resultados do projeto anterior sobre qualidade da educação científica.
c) Análise dos contextos de formação (cursos de MP em ensino, localizados nos estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul).
d) Levantamento de contextos de atuação de egressos dos cursos de MP.
e) Análise do discurso dos egressos acerca da sua prática profissional.
f) Análise do discurso dos estudantes sobre suas expectativas e a prática profissional dos egressos.
g) Elaboração de síntese crítica.

Marco teórico
O marco teórico deste projeto se dá na interseção de três temas que estão envolvidos em seus objetivos: a discussão acadêmica sobre a formação docente, a qualidade da educação científica na perspectiva de docentes do ensino médio e à translinguística de Bakhtin, que permitirá uma análise do discurso referenciada nos contextos socioculturais a serem investigados.

Racionalidade técnica e a formação docente
A reflexão já produzida por vários autores sobre a formação de professores (MARANDINO, 2003; SCHNETZLER, 2000; PÉREZ GÓMES, 2002) tem apontado e criticado o predomínio do modelo de formação no qual o professor é concebido como técnico, e sua atividade profissional como aplicação de teorias e técnicas na solução de problemas, ou seja, dirigida por uma racionalidade instrumental ou técnica. Neste sentido, Delizoicov et al. (2007) criticam o caráter tecnicista das Diretrizes Curriculares para o curso de formação de professores nas quais o docente é concebido como um reprodutor de conhecimentos, cuja prática sustenta-se numa didática instrumental.
Reconhecendo que os atuais cursos de formação de professores impõem saberes em um movimento de reforma de ensino moldados pela racionalidade técnica, Villani e Freitas (2002) culpabilizam essa concepção de formação pela dificuldade de mudar o ensino, por não levar em conta os saberes dos professores, sua experiência e o contexto no qual eles ensinam. Inversamente do que poderia ser esperado, esta imposição provoca resistência à mudança, o que impede, na maioria das vezes, que os professores busquem soluções para os problemas do ensino.
Na direção oposta à racionalidade técnica, Tardif (2000) aponta a epistemologia da prática profissional, cuja finalidade seria revelar os saberes que englobam “os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser” (p. 11), visando compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo do trabalho docente quanto na identidade profissional dos professores.
Na linha da razão prática, a valorização da reflexão no processo de formação profissional é alvo do pensamento de Schön (2000), que entende o conhecimento profissional enquanto um processo no qual um resultado inesperado pode levar à reflexão (reflexão-na-ação), que tem uma função crítica, questionando a estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ação. O que diferencia este tipo de reflexão de outras é a sua imediata significação para a ação. É peculiar o fato de que no processo de reflexão-na-ação as “apreciações e crenças estão enraizadas em mundos construídos por nós mesmos, que viemos a aceitar como realidade” (SCHÖN, 2000, p. 39) e não a ideia de simples aplicação de teorias e técnicas derivadas de pesquisa científica à solução de problemas da prática. A partir desta
concepção, o processo de formação se dá por meio de uma conversação reflexiva que ao contrário do modelo da racionalidade técnica, não se baseia nas dicotomias entre meios e fins, pesquisa e prática, fazer e conhecer, já que a prática assemelha-se à pesquisa, os meios e fins são concebidos de forma interdependente nos problemas, assim como o conhecer e fazer são inseparáveis.
No mesmo tom de contraposição à racionalidade técnica, surge o conceito de racionalidade crítica, proposto por Contreras (2002), que vem para ampliar a questão da reflexão sobre a ação educativa. Acrescentando um viés crítico ao contexto em que tal ação ocorre, conduz os professores a questionarem sua concepção de sociedade, de escola e de ensino. Nessa perspectiva, os professores participam tanto da construção do conhecimento teórico quanto da transformação do pensamento e da prática social. Dessa forma, o professor deve “desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e questione sua natureza socialmente construída e o modo pelo qual se relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensino” (CONTRERAS, op. cit. p.157-158).
O trânsito entre a instituição formadora e a escola permite ao professor em formação inicial (ou continuada) construir uma rede de relações, conhecimentos e aprendizagens, que não possuem como objetivo a cópia ou apenas a crítica de um modelo, mas sim a compreensão da realidade para que futuramente tenha condições enfrentá-la. Para Pimenta e Lima (2011), o significado social que os professores atribuem à sua profissão e a educação escolar possui um papel preponderante nos processos de construção da identidade docente. A identidade docente se forja baseada no embate entre as teorias e as práticas, no exame sistemático das práticas desenvolvidas à luz das teorias, na elaboração e reelaboração de teorias, na mediação reflexiva entre a instituição formadora, a escola e a sociedade.
Qualidade da educação científica na perspectiva docente
Considerando as perspectivas docentes de qualidade do ensino como produtos históricos e culturais foi possível compreender como, em diferentes contextos educacionais, professores das ciências naturais constroem discursos e visões de ciência, currículo, objetivos educacionais, que conformam o processo educativo e têm impacto na qualidade da educação em ciências (REZENDE et al., 2011). A síntese de alguns dos estudos realizados mostra a importância da relação discursiva dos docentes com o projeto político pedagógico de suas escolas, as finalidades educacionais, as políticas curriculares e as tecnologias da informação e comunicação.
No interior dessa complexidade, destacamos como fundamental o discurso docente que tenciona as finalidades da educação científica em dois polos: de um lado, como preparação da força de trabalho e de outro, como formação integral, para todas as dimensões da vida. Tomando o estudo realizado no contexto da educação profissional como emblemático em relação aos demais, por exacerbar essa tensão, é possível argumentar que a educação científica - e a qualidade da educação científica - não pode ser vista apenas pelos índices oficiais como ENEM e IDEB.
Ao relacionarmos a heterogeneidade de perspectivas de qualidade à ausência de discussão e apropriação de um projeto pedagógico coletivo da escola, não estamos defendendo a homogeneidade de visões, mas sinalizando que a discussão coletiva tem mais potencial para moldar perspectivas docentes do que as políticas oficiais, ganhando alcance maior na busca da qualidade, justamente porque o docente se reconhece na proposta e a defende legitimamente.
Estes resultados ensejam a inovação de processos de formação e de atuação docente. Políticas de formação docente têm relacionado sistematicamente a falta de qualidade da educação científica à falta de conteúdo específico dos professores, sendo a mais expressiva a que vem induzindo os mestrados profissionais em ensino. Nossos resultados apontam que o processo de formação docente deveria ser visto como integrado à atuação docente, considerando a dimensão formativa da discussão entre docentes, coordenação, direção na instituição e seu potencial em moldar perspectivas de qualidade negociadas e válidas para determinada realidade institucional. Essa inovação aponta para a
necessidade de maior investimento nas escolas e no trabalho docente nas instituições educacionais, o que significa propiciar tempo para que os professores dialoguem, negociem um projeto coletivo que seja produto de todos. Para tal, o investimento público deveria priorizar a carreira docente com a incorporação do regime de 40 horas para as escolas de nível médio.
Nossos dados também mostram que os professores entrevistados acreditam que a qualidade depende de esforços individuais ou de medidas circunscritas às instituições onde atuam. Percebemos o não reconhecimento do caráter político inerente ao ato educativo ou à educação científica em particular, manifestado em suas finalidades, proposta curricular, metodologias e a falta da problematização das propostas oficiais de governo na produção de sentidos para a qualidade. Consideramos esse quadro preocupante porque mesmo quando críticas, as perspectivas enunciadas se circunscrevem à realidade institucional imediata e deixa de questionar a o contexto político mais amplo. Assim, os processos de formação docente (inicial e continuada) necessitam ir além de conteúdos específicos das disciplinas científicas. Uma reorientação dos currículos das Ciências para questões políticas e problemas sociais a serem enfrentados por toda a humanidade já encontra respaldo em teorias e movimentos educacionais que demandam apoio oficial dos governos para que se adote uma educação de qualidade socialmente responsável.
A qualidade está longe de ter o mesmo sentido para os docentes e como consequência, para a educação de seus alunos. Pautados principalmente pelos índices oficiais, as ações políticas deixam de considerar a complexidade e diversidade das realidades educacionais, ficando clara a necessidade de sua alimentação com pesquisas que analisem criticamente o que dizem/pensam os professores em serviço, e futuramente, os alunos, pais de alunos e a sociedade em geral sobre o sentido de qualidade da educação. Isto não quer dizer que possamos abrir mão de conhecimentos científicos e habilidades básicas medidas por testes, mas que o sentido de qualidade para os protagonistas da educação científica vão além do que uma prova de conteúdo específico como ENEM ou outros exames de larga escala podem captar.
A translinguística de Bakhtin
Bakhtin (2006) apresenta o sentido amplo de diálogo como uma das formas mais importantes da comunicação verbal e entende que o ato de fala, “ou mais exatamente, seu produto, a enunciação”, não pode ser considerado individual, pois sua natureza é social. Na visão do autor, em cada enunciado existirá a voz de quem fala e, possivelmente, a interação de outras vozes, organizadas socialmente. O conceito de voz, neste caso, não implica apenas a comunicação oral, mas também a escrita e abrange as impressões, o conhecimento adquirido ao longo da vida e visões do mundo do sujeito.
Bakhtin (2003) entende que “todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem”, e seu uso é tão multiforme quanto os campos da atividade humana. Na visão do autor, a linguagem é dialógica e social, ou seja, “a língua é deduzida da necessidade do homem de auto-expressar-se, de objetivar-se (p. 270)”. A linguagem, a partir dessa concepção, é um discurso característico de um determinado grupo específico da sociedade, que se encontra inserido dentro de um contexto, em um dado momento. Este discurso será sempre expresso na forma de um enunciado pertencente a um sujeito falante particular, e fora deste contexto não existe. Nessa perspectiva, cada enunciado deve ser considerado como uma resposta a um enunciado anterior, refletindo não somente a voz de quem a produziu, mas também a quem ela se dirige, o que provoca como resultado a inerente multivocalidade das enunciações (WERTSCH, 1991, p. 50).
Na visão de Bakhtin (2003), o emprego “da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes de uma ou de outra esfera da atividade humana” e são caracterizados pelo conteúdo (temático), por seu estilo verbal e, sobretudo por sua construção composicional (p. 261). O conteúdo temático está associado ao domínio de sentido do texto e o estilo de linguagem (verbal) corresponde “ao conjunto de procedimentos de acabamento de um enunciado”, ou seja, são os recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua utilizados para elaborá-lo. A construção composicional está relacionada ao tipo de estruturação ou organização do enunciado e de acabamento, ou seja, “tipo de relação entre o locutor e os outros parceiros da comunicação verbal” (BAKHTIN, 2003, p. 266).
Esses três elementos estão indissoluvelmente relacionados no todo do enunciado, sendo que todos são marcados pela especificidade de uma dada esfera da comunicação. É essa especificidade que evidenciada a existência de um dado gênero, ou seja, “um dado tipo enunciado relativamente estável do ponto de vista temático, composicional e estilístico” (BAKHTIN, 2003, p. 266). Em síntese, associado a cada enunciado existirá um gênero discursivo, que são “tipos de enunciados relativamente estáveis” que se encontram sempre vinculados a domínios da atividade humana e refletem suas condições específicas, particularidades e suas finalidades.
A análise bakhtiniana dos enunciados será utilizada nas ações c), e) e f) nas quais os modelos formativos proporcionados pelos cursos de MP serão delineados, bem como serão analisados discursos dos egressos acerca da sua prática profissional. O discurso dos estudantes acerca de suas expectativas e da prática profissional dos professores das ciências da natureza egressos dos cursos de MP será também analisado com conceitos bakhtinianos, a partir da técnica do grupo focal (MORGAN, 1997).
Em síntese, interessa-nos compreender como as perspectivas de professores de ciências de diferentes escolas e regiões, egressos de distintos cursos de MP, conformam o processo educativo e têm impacto na qualidade da educação em ciências. Para tal, será utilizado o dispositivo analítico (VENEU, 2012, FERRAZ, 2012) exposto a seguir, elaborado com base nos conceitos expostos anteriormente.

1 - Identificação do enunciado
O conceito de enunciado permite concluir que a própria alternância entre os sujeitos falantes já é suficiente para identificá-lo, ou seja, o enunciado inicia-se no momento em que o falante toma a palavra para si e finaliza-se no momento em que este termina o que gostaria de dizer, permitindo que o outro também fale.

2 - Leitura preliminar do enunciado
O objetivo desta etapa é o primeiro contato com os enunciados no sentido de: identificar preliminarmente seus elementos linguísticos (estilo, construção composicional, unidade temática, relação com o falante/outros participantes, conclusibilidade) e fazer uma articulação prévia entre o material linguístico, as questões de pesquisa e os conceitos bakhtinianos.

3 - Descrição do contexto extraverbal
A partir da leitura preliminar e da articulação prévia das questões de pesquisa aos conceitos bakhtinianos, é realizada uma investigação do contexto extraverbal para identificar, dentre os vários elementos, aqueles
que mais contribuirão para a análise. Esses elementos são então descritos e  articulados com vistas a estabelecer o horizonte espacial comum dos interlocutores, seu conhecimento e compreensão da situação, sua avaliação comum dessa situação, o momento social e histórico em que ocorre, a rede de enunciados a que se relaciona, etc. Nesta etapa também serão trazidos os contextos individuais dos professores enquanto autores-pessoas – formação, tempo de magistério, idade, região e Estado da federação a que pertence, etc – na tentativa de trazer outros elementos que poderão melhor compor o entendimento dos enunciados. Embora a partir do referencial bakhtiniano não haja uma identidade entre autor-criador e autor-pessoa não se pode deixar de considerar que entre eles há uma relação muito próxima e íntima.

4 - Análise do enunciado
Consiste em articular os elementos linguísticos (estilo, construção composicional, unidade temática, relação com o falante/outros participantes, conclusibilidade), o contexto extraverbal e os conceitos bakhtinianos envolvidos nos objetivos do estudo.

Procedimentos Metodológicos
a) Revisão da literatura sobre a formação inicial e continuada de professores das ciências da natureza
Será realizada ampla revisão da literatura nacional e internacional sobre a formação inicial e continuada de professores para levantamento de modelos formativos. Nestes modelos, será observada a relação teoria-prática, a visão de ciência, o papel da racionalidade técnica, a concepção de educação e de educação em ciências e como esses aspectos se relacionam com a qualidade da educação em ciências.
O levantamento de modelos formativos será realizado à luz do conceito de racionalidade técnica e, nesse processo, buscar-se-à uma apropriação de concepções diferenciadas de racionalidade.
b) Elaboração de uma síntese crítica sobre qualidade da educação científica a partir da produção acadêmica da equipe proponente no âmbito do projeto concluído mencionado anteriormente.
Um movimento de revisitar os resultados do projeto anterior concluído pela rede proponente, obtidos em realidades educacionais de estados diferentes e divulgados em trabalhos acadêmicos será realizado. Pretendemos chegar a sínteses de perspectivas de qualidade da educação científica presentes nessas realidades que possam contribuir efetivamente para a presente pesquisa.
c) Análise do currículo, modelos formativos, projetos pedagógicos, produtos educacionais, perfil dos formadores, expectativas e perspectivas dos alunos-professores dos cursos de mestrado profissional em ensino, localizados nos estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul.
Será realizada análise bakhtiniana, a partir do dispositivo analítico descrito anteriormente, de textos e documentos do curso, que se relacionem com estes aspectos. Esta análise também será realizada à luz da concepção de racionalidade técnica e de possíveis modelos alternativos de formação.
Será realizada análise bakhtiniana, a partir do dispositivo analítico descrito anteriormente, de entrevistas com os alunos-professores dos cursos.
d) Levantamento de contextos de atuação de egressos dos cursos de MP considerando-se ranking do ENEM, IDEB e do ENADE (para instituições de ensino superior) de instituições educacionais dos estados envolvidos.
Serão utilizadas as bases de dados do ENEM, IDEB e ENADE para selecionar escolas de nível médio regular ou técnico e instituições de ensino superior onde sejam localizados egressos dos cursos investigados atuando como docentes.
e) Análise do discurso dos egressos dos cursos envolvidos acerca da sua prática profissional, em relação à apropriação dos produtos educacionais e aos modelos curriculares em seus contextos de atuação.
Será realizada análise bakhtiniana, a partir do dispositivo analítico descrito anteriormente, de entrevistas sobre estes aspectos com os professores egressos, investigando-se possíveis transformações em suas identidades docentes.
f) Análise do discurso dos estudantes sobre suas expectativas e a prática profissional dos professores das ciências da natureza egressos dos cursos de MP.
Serão realizados grupos focais (MORGAN, 1997) com os estudantes e as interações discursivas resultantes serão analisadas com o dispositivo analítico descrito anteriormente.
g) Elaboração de síntese crítica sobre o impacto dos MP sobre a qualidade da educação científica
Será elaborada uma síntese crítica a partir de relações entre as análises obtidas nas ações anteriores no sentido de avaliar o impacto dos mestrados profissionais em ensino sobre a qualidade da educação científica.

Referências
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo, Editora WMF Martins Fontes, 4ª Edição, 2003. 476 p.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Editora HUCITEC, 12ª Edição, 2006. 201 p.
CAPES Caracterização do Sistema de Avaliação da Pós-graduação. Disponível em: http://www.capes.gov.br/images/stories/download/avaliacaotrienal/3RegulamentoProfissionalTrienal07.pdf. Acesso em: 2012
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MOREIRA, M. A.; NARDI, R. O mestrado profissional na área de Ensino de Ciências e Matemática: alguns esclarecimentos. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 2, n.3, 1-9, set/dez. 2009.
MORGAN, D. Focus Groups as Qualitative Research. 2. ed. Thousand Oaks: Sage Publications, 1997.
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EVENTOS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO E ENSINO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIAS - 2014